刘尧
改革开放30年来，我国教育科学研究事业蓬勃发展，取得了令人瞩目的成就。站在教育科学研究新的历史台阶上，我们在为所取得的成就欣喜的同时，也应该对所存在的问题保持一份清醒的思考。
■教育科学研究中存在“新八股”、“从属理论”和“唯科学化”等现象。
■教育科学研究应兼顾学术规范与表达的灵活性，解决范式与定位问题，兼顾科学化逻辑与现实性存在。
■教育科学研究要坚持民族取向、生活取向、实践取向，重视原创性、直面复杂性、回归实践性。
改革开放30年来，我国教育科学研究事业蓬勃发展，取得了令人瞩目的成就，基本建立了中国特色的社会主义教育科学理论体系，推动着世界上规模最大的教育事业的发展。站在教育科学研究新的历史台阶上，我们在为所取得的成就欣喜的同时，也应该对所存在的问题保持一份清醒的思考。
分析：
——教育科学研究中的“新八股”现象分析。遍观教育史，可清晰地看到，在有关教育的论述或对教育的阐释中，起始形式是非常多样化的。然而，按照现行教育著述的规范，往往开头得有中英文“论文摘要”、“关键词”，然后是“问题的提出”或曰“文献综述”之类，最后必是“结论”和注释。这种教育著述的“新八股”现象，从表面看只是一种形式，实际上，“天下定于一尊”的形式本身往往会束缚人的创造性，窒息新思想、新观点的萌发。在我们强调学术规范并以此扼制不良学风的今天，教育著述的规范化似乎无可非议。然而，问题在于著述规范的单一化，一方面限制了研究者才思的发挥，另一方面又极易形成脱离教育实践的格式化研究。
——教育科学研究中的“从属理论”现象分析。改革开放以来，我国教育科学研究再次掀起翻译、介绍和阐释国外教育研究成果的热潮。伴随着我国教育科学研究的不断发展繁荣，也存在着追随、模仿的“从属理论”现象。“从属理论”现象的主要表现有：在研究内容上，主要是翻译、介绍、诠释国外研究成果；在研究成果上，少有原创性的发现和理论，缺乏开创性的研究领域和问题，且多为跟随、模仿、验证等重复劳动；在研究话语体系上，呈现出一种比较艰涩的、痕迹明显的翻译语言特征。导致这种现象出现的主要原因在于重学科中心研究范式、轻问题中心研究范式，大量引进国外的教育理论和移植国外的教育问题，对我国自身的教育问题关注不够。
——教育科学研究中的“唯科学化”现象分析。在教育科学追求科学化的历程中，“普适性的规范、精确性的标准、技术性的方法”，一直作为衡量教育科学是否严谨、是否具有科学性的基本依据。伴随着实验、调查、测量乃至智力测验等实证主义思维方式、方法在教育科学领域里的扩张与推广，教育价值研究被教育事实研究所取代，自然科学方法论成了教育科学科学化的根本性依据与逻辑。自然科学方法论在没完没了地追问教育是什么、机械地寻找法规般的通则、不厌其烦地支解与细化教育科学的所谓科学化过程中，不仅使教育科学完全漠视“什么是应该追求的”价值判断问题，而且使教育科学似乎连教育是培养人的这样一个最基本的常识都忘却了。
解决：
——兼顾学术规范与表达的灵活性。今天，学术研究越来越强调其规范性，就教育科学研究而言，其学术规范实际上还很不完善，教育著述不应成为一种随心所欲的自由表达。尽管如此，由于教育本身的复杂性、实践性，教育科学研究中出现的单一的“新八股”著述形式，不足以完整地表达研究者对教育的理解。从柏拉图以来，教育著述的表达形式经历了对话体、散文体到规范的论文体，从隐喻性、体验性表述到独白性、说服性表述的嬗变。我们的教育著述也经历了格言式、散文式、论文式的变迁。我们在追求严谨的思想路径的同时，可以适当增加表达的灵活性，以增强教育著述的张力和启发性。追求教育科学研究的规范是完全必要的，我们还应以对教育现实问题的关切、对教育真谛的执著和教育“思想”的魅力去吸引人、打动人、激励人。
——解决教育科学研究范式与定位问题。我们要高度重视中国特色教育科学自身建设，从我国教育科学的逻辑起点出发提出问题，从哲学逻辑层面推理、演绎得出结论，形成独特的话语体系，讲究结构的严谨和结论、观点的自恰性的学科中心研究范式。我们更要十分关注教育实践中比较重要的实际问题，对于实践中解决这些问题的经验性方法进行比较深入的总结，在经验总结的基础上，提出观点、结论，形成中国特色教育科学理论的问题中心研究范式。与此同时，要解决教育科学研究的定位问题，从醉心于“纯”理论研究和“注释”教育口号中解放出来，关注丰富多彩的教育实践并从中寻找真问题、大课题，开展有益于中国特色教育理论和实践发展完善的教育科学研究；要建立有效的教育科学研究评价机制和评价标准，把教育科学研究引导到为中国特色教育科学理论形成和为教育实践服务的轨道上来。
——兼顾教育科学的科学化逻辑与现实性存在。我们应认真、严肃地思考如下观点，并以此为起点或依据，重建充满生机与活力的、独立自主的教育科学。第一，赫斯特曾指出：科学理论与教育理论在逻辑上是相互区别的，就像关于是什么的判断不同于关于应当是什么的判断一样。第二，霍斯金曾指出：教育科学属于次等学科这个观点，大家早就习以为常。可是，这个观点既不合情理，也有误导性。第三，村井实曾指出：教育科学不是指令，而是具有更高力量的足以用来指导教师进行其教育活动的那种知识。也就是说，要发展繁荣我国的教育科学研究事业，要以改变其学科地位、转换其科学化逻辑与现实性存在依据为前提。
创新：
——教育科学的民族取向：重视原创性。如果说过去30年我国教育科学研究在科学化的潮流中，不断地复制引进国外的教育理论和自然科学的规范，醉心于寻求普适性的教育规律，搭建教育科学体系和逻辑架构，并期望以此来说明、论证、预测和解释教育现象的话，那么，随着人们对教育科学民族性认识的不断深入，教育科学要以本国教育发展需要和问题为研究本源，通过各种不同手段获取原始性素材，或作原始性（相对于“验证性”）研究，进而得出在国内或国际范围内富有独特性和创新性的理论，即立足于我国本土的、相对于西方教育科学的、以追求自己本国特色或教育科学研究领域里的民族性为目的的原创教育科学。“原创”之意义可以理解为“中国的”、“本土的”或“民族的”，从而改变教育科学研究领域对外界的依附性地位。为此，要增强原创意识、拓宽原创视野，处理好国外教育理论与本土教育理论、传统教育理论与现代教育理论、理论创新与实践创新、原创性研究与继发性研究的关系，尽早进入原创导引的时代。
——教育科学的生活取向：直面复杂性。教育系统是复杂系统，存在着内时空与内随机复杂性。从内时空复杂性来看，教育现象与教育本质是一体的，在某些条件下，教育现象及其中的特例、反例、偶然、无序等反而是教育本质的重要显现。而且，由于不可逆的原因，在对一些教育现象进行研究时，对教育本质的还原未必有效。所以，本质的、必然的教育规律未必能够概括、解释教育现象，特别是随机教育事件。内随机复杂性表明，存在着真正的偶然性，它并不是“尚未被发现”的必然性，必然性并不比偶然性优越，偶然性也并不是其背后都有必然性。这就要求教育科学研究要恰当运用科学思维模式和人文思维模式研究“复杂性”教育问题。教育科学研究必须关注日常教育生活，而不能偏执于教育规律的发现及其实践运用。
——教育科学的实践取向：回归实践性。教育科学研究只有更多地关注对教育实践问题的细微而敏锐的把握，才可能体现其对教育实践活动的渗透力和影响力，也才可能最终实现自觉的教育理性与现实教育“道理”的相融相通。教育理论归根结底是来自教育实践，又要指导教育实践的。这句话也可以这样理解，教育理论是需要以实践为土壤的，正如迪尔登在《教育领域中的理论与实践》中所讲的：教育理论是一种独特努力的产物，这种努力是要去获得教育实践的理智而深沉的理解；这种理解涉及到方方面面，既有课程的，也有制度的；既有经验的，也有评价的。但是实践并不一定借助于理论来进行。赖尔在《心的概念》中指出，从历史的观点看，实践先于理论；即便是在今天，也有很多没有理论体系指导的理智的实践。教育科学研究的“实践取向”就体现为这样一种观点：教育是一种实践活动，是一种开放的、反省的、不确定的、形式复杂的人类活动，由基本的教育价值观指导。
（作者系浙江师范大学教育评论研究所所长、教授）
